استاد شما به ما در مورد هوش چیزهای زیادی درس دادید، حالا میشه در مورد موضوعات کاربردی تر مثل اینکه گوش دادن موسیقی موزارت هوش کودک رو افزایش میده صحبت کنید؟
شبه علم در روانشناسی عامیانه
معمولا استادهای روانشناسی در برخورد با دانشجوهای درس های روانشناسی مقدماتی و یا روانشناس ها در برخورد با مردم عادی با سوالاتی از قبیل سوالات بالا آشنا هستند. دلایل موجهی برای این طور سوال ها وجود دارد: خیلی از "دانش" روانشناسی عامیانه که دانشجویان ما اغلب با خودشان به کلاس می آورند فقط کمی بیشتر از شبه علم است. بعلاوه دانشجویان ما اغلب مجذوب ادعاهای مشکوک حاشیه های دانش علمی می شوند؛ ادراک فراحسی، تکان دادن اشیا با ذهن، احضار ارواح، تجربیات خارج از بدن، قانع سازی زیرآستانه ای، طالع بینی، چرخه های زیستی، "سرم حقیقت"، جنون مرتبط با ماه، بازگشت سنی با هیپنوتیزم، اختلال شخصیت چندگانه، ربوده شدن توسط موجودات فضایی، تحلیل دستخط، درمان تولد دوباره، داروهای گیاهی آزمایش نشده برای افسردگی، اگر بخواهیم چند مورد را نام ببریم. البته به خاطر این که برخی از ادعاهایی که گفته شد ممکن است در نهایت هسته ای از حقیقت داشته باشد، بی مهابا نباید همه آن ها را نادیده گرفت. با این حال آن چه درمورد این ادعاها دردسرساز شده است ناهمخوانی واضح بین باورهای افراد و این است که به ندرت شواهد علمی ای بر طرفداری آنها وجود دارد.
با این حال بسیاری از مدرسین روانشناسی مقدماتی در درس هایشان توجه خیلی کمی به موضوعات شبه علمی دارند، شاید به خاطر این که آن ها باور دارند این موضوعات، در بهترین حالت، ارتباط حاشیه ای با علم روانشناسی دارد. بعلاوه، کتاب های درسی روانشناسی مقدماتی به ندرت این موضوعات را ذکر کرده اند. به هرحال محتوا برای درس های روانشناسی بیشتر از اندازه لازم است، پس چرا به موضوعاتی که وضعیت مشکوکی دارند پرداخته شود؟ علاوه بر این، برخی مدرسین می ترسند از این که به خاطر توجه به ادعاهای سوال برانگیز، به طور غیرعمد این پیام را بفرستند که این ادعاها از نظر علمی معتبر هستند.
فواید آموزش تشخیص علم از شبه علم به دانشجویان
پس چرا باید به دانشجویان روانشناسی آموزش دهیم تا علم را از شبه علم تشخیص دهند؟ همانطور که نظریه پرداز شخصیت جرج کلی (1955) مطرح کرده است، فهم موثر از یک ساختار نیازمند درک هر دو قطب آن است. برای مثال ما نمی توانیم به طور کامل مفهوم "سرد" را بفهمیم تا زمانی که گرما را تجربه کرده باشیم همین طور دانشجویان نمی توانند به طور کامل مفهوم تفکر علمی را بدون درک باورهای شبه علمی بفهمند، خصوصا باورهایی که در نگاه اول به نظر علمی اند در حالی که علمی نیستند.
بعلاوه با پیگیری این موضوعات مدرسین می توانند از یک فرصت ارزشمند برای بیان مهارت های تفکر انتقادی از طریق چالش سوء دریافت های دانشجویان با توجه به روانشناسی عامیانه استفاده کنند، مانند تشخیص همبستگی از علیت و دانستن ضرورت گروهای کنترل. برای خیلی از دانشجویان این مهارت ها وقتی در انتزاع ارائه می شود خشک و کسل کننده است، اما اغلب دانشجویان از به دست آوردن این مهارت ها در بافت موضوعات زنده و جدال برانگیز که علاقه شان را تحریک می کند، لذت می برند. دانشجویان اغلب از منابع روانشناسی عامیانه متنوعی که هر روزه در معرض آن هستند، مانند مجله های عامیانه، سایت های اینترنتی و برنامه های تلویزیونی درباره این موضوعات یاد می گیرند.
در واقع برای خیلی از دانشجویان مبتدی، روانشناسی تقریبا مترادف روانشناسی عامیانه است. اما چون بسیاری از روانشناسی عامیانه از افسانه ها و تخیلات شهری تشکیل شده اند، نظیر اینکه اکثر افراد تنها 10 درصد از مغزشان را استفاده می کنند، ابراز خشم معمولا بهتر از نگه داشتن آن است، افراد مبتلا به اسکیزفرنی بیش از یک شخصیت دارند و تعداد بسیاری دیگر، خیلی از دانشجویان احتمالا با همان اشتباهات مفهومی که به کلاس های روانشناسی وارد می شوند از آنها خارج می شوند. در نتیجه، خیلی اوقات هنگام فارغ التحصیل شدن از کالج در تمییز گندم از کاه در روانشناسی عامیانه ناتوان هستند.
آموزش تشخیص علم از شبه علم به دانشجویان بسیار لذت بخش است. مهم ترین پاداشی که این آموزش به همراه دارد تولید مصرفکنندگانی دقیق برای ادبیات روانشناسی عامیانه است. در واقع، شواهد پژوهشی از موثر بودن دوره های آموزشی روانشناسی در مورد شبه علم و پارانرمال حمایت می کند. برای مثال Morier and Keeports(1994) گزارش کردند که دانشجویان کارشناسی که در دوره "علم و شبه علم" شرکت کردند نسبت به یک گروه شبه کنترل از دانشجویانی که در کلاس روانشناسی و حقوق در دوره ای یکسان شرکت می کردند، کاهشی معنادار در باورهای پارانرمال نشان دادند (همچنین Dougherty, 2004 را ببینید). آن ها این اثر را در یک دوره دوساله در دو قسمت از این درست تکرار کردند. Wesp and Montgomery (1998) این را یافتند که یک دوره در مورد ارزیابی عینی ادعاهای پارانرمال به بهبود معنادار در ارزیابی خطاهای استدلالی در مقالات علمی انجامید. به طور ویژه، دانشجویان در این دوره درسی بهتر می توانستند خطاهای منطقی را در مقالات شناسایی کنند و تببینهای جایگزین برای یافته های پژوهشی ارائه کنند.
با وجود این، آموزش به دانشجویان برای تشخیص علم از شبه علم بیش تر از خود تشخیص علم از شبه علم چالش و دام به همراه دارد. Lilienfeld بیان می کند در درس روانشناسی مقدماتی و در درس سمیناری با عنوان "علم و شبه علم در روانشناسی" نکات ارزشمندی را برای آموزش این موضوع به دانشجویان یاد گرفته است که بعضا این آموخته ها ناشی از اشتباهاتی است که قبل از دانستن آن ها مرتکب شده است. در زیر به بعضی از این نکات تدریس اشاره می کنیم.
باید مشخصاتی که علم را از شبه علم متمایز می کند توضیح داده شود
این مهم است که تفاوت های بین علم و شبه علم را برای دانشجویان مطرح کنید. اگرچه این تفاوت ها مطلق یا کاملا روشن نیستند، دلبخواهی و ذهنی (subjective) هم نیستند. فلاسفه علم مانند Bunge(1984) مجموعه ای از خصوصیات یا "نشانه های هشدار" را تعریف کرده اند که مشخصه اکثر رشته های شبه علمی است. از جمله این نشانه های هشدار، موارد زیر است:
- گرایش به ایجاد فرضیه هایی که بدون برنامه ریزی ات و فقط وقتی لازم می شود ساخته می شود. می توان این فرضیه ها را به نوعی "درب اضطراری فرار" یا راه گریز دانست که سعی دارد ادعاها را از رد شدن مصون سازد.
- فقدان خوداصلاحی (self-correction) و رکود فکری (intellectual stagnation)
- تأکید برتأیید به جای چالش و تکذیب
- گرایش بر قراردادن مسئولیت اثبات بر دوش شکاکان و نه طرفداران ادعا ها
- اتکای زیاد به حکایت ها و روایت های اشخاص برای اثبات ادعاها
- امتناع از بررسی دقیق از طریق فرایند داوری توسط همکاران (peer review)
- استفاده از اصطلاحات پیچیده و جذاب که اثرگذار به نظر برسند با این هدف که برا ادعاها ظاهری فراهم کند که از نظر علمی قابل احترام به نظر برسد
- فقدان شرایط مرزی (Hines, 2003) یعنی مطرح نکردن موارد یا محیط هایی که ادعاها در آن ها صادق نیست و بیان ادعاها بدون محدودیت
البته لازم است به دانشجویان گفته شود که هیچ کدام از این علامت های هشدار به خودی خودش برای شبه علم دانستن یک بحث کافی نیست. اما هر چه تعداد این علامت های هشدار بیش تر شود، باید بیش تر به موضوع مشکوک شد.
باید شک گرایی (skepticism) از بدبینی (cynicism) تشخیص داده شود.
یک خطر آموزش تشخصی علم از شبه علم به دانشجویان این است که ما ناخواسته دانشجویانی تربیت کنیم که به صورت بازتابی هر ادعایی که به نر غیرممکن برسد را انکار کنند. شک گرایی که طرز فکر صحیح یک دانشمند است شامل دو نگرش ظاهرا متناقض است (Sagan, 1995): بازبودن نسبت به ادعاها به همراه تمایل به بررسی تحلیلی دقیق این ادعاها. به زبان مهندس فضایی، جیمز اوبرگ، ما باید ذهنمان را باز نگه داریم اما نه آن قدر باز که مغزمان از آن بیرون بپرد. در مقابل بدبینی به طور ضمنی بسته بودن ذهن را به همراه دارد. اگر ما امکان اینکه باورهای قبلی مان خطا باشد را از پیش رد کنیم، داریم غیر علمی عمل می کنیم. شکاک بودن تمایلی برای بررسی ادعاهای جدید به همراه دارد، بدبینی همراه با چنین چیزی نیست.
باید شک گرایی روش شناختی از شک گرایی فلسفی تمییز داده شود.
هنگام آموزش تفکر انتقادی به دانشجویان باید بین دو شکل از شک گرایی تمییز قائل شویم: (1) شک گرایی روش شناختی، که رویکردی است که همه ادعاهای دانش را در معرض مطالعه دقیق قرار می دهد و هدف آن جدایش ادعاهای درست از نادرست است و (2) شک گرایی فلسفی که رویکردی است که امکان وجود دانش را انکار می کند. هنگامی که به دانشجویان توضیح می دهیم دانش علمی در ذات خود احتمالی است و نسبت به تغییرات باز است، ممکن است برخی دانشجویان اشتباه کنند و این طور نتیجه بگیرند که دانش واقعی ممکن نیست. ادعاهای علمی شامل یک پیوستار در میزان اطمینان می شود. برخی از آن ها بارها تأیید شدند به شیوه ای که به نزدیک واقعیت رسیده اند، برخی از آن ها هنوز در مورد آزمایش اند و برخی از آن ها بارها و بارها رد شده اند. اینکه شک گرایی روش شناختی به پاسخ های کاملا قطعی به سوال های علمی نمی انجامد و این پاسخ ها می تواند با شواهد جدید کاملا تغییر کند به این معنی نیست که دانش غیر ممکن است. بلکه به این معنی است که دانش رو به جلو است. همچنین شک گرایی روش شناختی به این معنی نیست که پاسخ هایی که با بررسی کنترل شده علمی ایجاد می شود بهتر از سایر پاسخ ها نیست، مثلا پاسخ های ناشی از شهود (Myers, 2002 را ببینید).
باید ادعاهای شبه علمی را از ادعاهایی که صرفا غلط هستند تمیز داده شود
همه دانشمندان، حتی بهترین آنها، اشتباه می کنند. به عنوان مثال آیزاک نیوتن در بخش زیادی از زندگی علمی خود که واقعا برجسته هم هست با فرضیه های عجیب و غریبی در مورد کیمیا گری سرگرم بوده است. دانشجویان باید به این درک برسند که تفاوت اصلی علم و شبه علم در محتوای آن ها نیست (یعنی در این نیست که ادعاهایی که مطرح می شود از لحاظ واقعی (factual) درست یا نادرست هستند) بلکه تفاوت آن ها در رویکردی است که نسبت به شواهد اتخاذ می کنند. علم، حداقل وقتی صحیح کار کند، در جستجوی اطلاعات مخالف است و –با فرض اینکه این اطلاعات (شواهد) تکرار پذیر باشند و کیفیت بالایی داشته باشند—در نهایت آن اطلاعات مخالف را در بدنه دانش خود می گنجاند. در مقابل، شبه علم به این گرایش دارد که از اطلاعات مخالف اجتناب کند (یا اینکه تلاش کند راهی پیدا کند که این اطلاعات را به شکلی مطابق با ادعاهایش بازتفسیر کند) و به این شکل نمی تواند خود-اصلاحی را ترویج دهد و خود-اصلاحی یک اصل اساسی در پیشرفت علمی است. مثلا در 2500 سال گذشته طالع بینی بسیار کم تغییر کرده است. با اینکه شواهد منفی بسیار زیادی در مقابل آن پیدا شده است.
باید علم از عالم تمییز داده شود.
اگرچه روش علمی اجتناب از سوگیری برای تأیید را تجویز می کند این موضوع باعث نمی شود که عالمان از سوگیری ها آزاد باشند. و به این معنی هم نیست که همه یا حتی اکثر عالمان نسبت به شواهدی که باورهای عزیزشان را به چالش بکشد باز هستند. عالمان می توانند به اندازه هر شخص دیگری کله شق و دگم اندیش باشند. در عوض این نکته بدان معنی است که عالمان خوب نسبت به سوگیری هایشان آگاهی پیدا می کنند و با آن ها از طریق به کار گیری عوامل محافظت کننده ای در برابر خطاهای ناشی از روش علمی تا جایی که امکان داشته باشد مقابله می کنند (مثلا گروه های کنترل دوسرکور). لازم است دانشجویان به این فهم برسند که روش علمی یک جعبه ابزار از مهارت هایی است که عالمان آن ها را برای جلوگیری از اینکه خودشان سوگیری های خودشان را تأیید کنند ساخته اند.
باید زیربناهای شناختی باورهای شبه علمی توضیح داده شود.
مدرسان باید بر این تأکید کنند که همه ما در معرض خطاهای شناختی هستیم و چنین خطاهایی می توانند در ذهن فردی که مرتکب آن ها می شود قانع کننده باشند و مقاومت در برابر آن ها سخت باشد. مثلا اینکه استاد در کلاس مثال هایی را از این بیان کند که همه یا اکثر ما می توانیم توسط حافظه های نادرست گمراه شویم می تواند به دانشجویان کمک کند که متوجه شوند فرایندهای روانشناختی که به وارهای خطا آلود می انجامد گسترده و نافذ اند. علاوه بر این، این مهم است که به دانش جویان نشان داده شود که روش های اکتشافی (هیوریستیک، میان بر های ذهنی) که می توانند باورهای نادرست تولید کنند مانند معرف بودن، در دسترس بودن و لنگر اندازی در ذات خود سازگارانه هستند و به ما کمک می کنند که فهمی از این دنیای پیچیده و گیج کننده به دست بیاوریم. بنابراین باورهای شبه علمی از همان کرباسی بریده می شوند که باورهای دقیق بریده می شوند. دانشجویی که شیفته باورهای شبه علمی شده است ممکن است وقتی با شواهدی بر خلاف باورهایش مواجه می شود، احساس حماقت کند. فهم نکات بالا می تواند احتمال این موضوع را به حداقل برساند.
باید به یاد داشته باشیم که باورهای شبه علمی کارکردهای انگیزشی مهمی دارند.
بسیاری از ادعاهای پارانرمال مانند ادراک فراحسی یا تجربیات خارج از بدن و یا طالع بینی به نیازهای عمیق طرفدارانشان برای امید و تفکر و همچنین نیاز به کنترل بر واقعیت های غیر قابل کنترل زندگی و مرگ پاسخ می دهند. اکثر افرادی که به موضوعات پارانرمال اعتقاد دارند به دنبال پاسخ به سوال های عمیق اگزیستانسیال مانند این موارد هستند: "آیا روح وجود دارد؟" "آیا بعد از مرگ زندگی وجود دارد؟" همان طور که روانشناسی به نام بری بیرستین (1991) اشاره کرده است (در یک نمایشنامه در مورد یک جمله معروف از پی. تی. بارنوم) "در هر دقیقه جستجوگری متولد می شود"(ص 60). بنابراین وقتی شواهد علمی را برای دانشجویان بیان می کنیم که باورهای پارانرمال آنان را به چالش می کشد، نباید از این شگفت زده شویم که خیلی از آن ها دفاعی شوند. و این دفاعی بودن ممکن است باعث شود آن ها علاقه ای به در نظر گرفتن شواهد مخالف نداشته باشند.
دو تا از برترین روش های کاهش این دفاعی بودن (روش دوم در فرمان هشتم در زیر آمده است) این است که باورهای دانشجویان با همدردی و مهربانی و به آرامی مورد چالش قرار گیرد و این درک شود که برای دانشجویانی که از لحاظ هیجانی به باورهای پارانرمال متعهد هستند سخت است که این باورها زیر سوال بروند؛ چه به رسد به اینکه آن ها را رها کنند. مسخره کردن این باورها می تواند واکنش شدیدی به همراه داشته باشد و کلیشه های ذهنی دانشجویان تقویت کند که استادان ذهن بسته ای دارند و هر ایده جدیدی را تحقیر می کنند. در بعضی موارد، استادانی که راپورت فوق العاده خوبی با کلاس خود برقرار کرده باشند می توانند کار را با چالش باورهای دانشجویان توسط طنز مثبت به جلو ببرند (مثلا "من خواهش می کنم هر کس باور به حرکت روانی اعتقاد دارد لطفا دست من را بلند کند") اما استاد باید مطمئن شود که چنین طنزی به صورت حقارت آمیز یا غیرمحترمانه دریافت نشود.
باید علاوه بر اینکه برای دانشجویان مثال هایی از شبه علم را مطرح می کنیم، آن ها را در معرض مثال هایی از علم خوب نیز قرار دهیم
این خیلی مهم است که در کلاس تنها ادعاهای نادرست رد نشوند بلکه دانشجویان در معرض ادعاها درست نیز قرار گیرند. ما باید دقت کنیم که تنها دانش مورد سوال دانشجویان را از آن ها نگیریم، بلکه به آن ها دانش حقیقی نیز بدهیم. بااین کار ما می توانیم خوردن داروی تلخ دست کشیدن از باورهای بدون شواهد را آسان تر کنیم. لازم است دانشجویان این را بفهمند که بسیاری از یافته های اصیل علمی به اندازه ادعاهای شک برانگیز شبه علمی جذاب هستند.
باید یک فرد در استانداردهای ذهنی خودش هماهنگ باشد
خطایی که گاهی اوقات بین بعضی از افراد شک گرا از جمله روانشناسان دیده می شود این است که دو دسته از استانداردهای ذهنی را اتخاذ می کند. یک دسته برای چیزهایی که احساس می کنند امکان پذیر است و دسته دیگری برای چیزهایی که احساس می کنند امکان پذیر نیست. به عنوان مثال استادی را در نظربگیرید که هنگامی که بحث از درمان روانشناختی می شود طرفدار جدی درمان های دارای حمایت تجربی است-یعنی درمان هایی که در مطالعه های کنترل شده اثر بخشی آن ها نشان داده شده است اما هنگامی که صحبت از درمان با شوک الکتریکی (ECT) به میان می آید، نسبت به شواهد حمایت کننده از اثر بخشی آن برای افسردگی علاقه ای ندارد. در حالی که تحقیقاتی که در حمایت از درمان با شوک الکتریکی برای افسردگی به اندازه تحقیقات درمان های روانشناختی دقت علمی را لحاظ کرده اند. دلیل اینکه این استاد با درمان ECT طوری متفاوت از سایر درمان ها برخورد می کند نگرش ذهنی او است. اما باید به یاد داشته باشیم نگرش ذهنی ما در معرض خطا است. ما باید نسبت به شواهد مختلفی که ادراک های شهودی ما را به چالش می کشند باز باشیم و دانشجویان و بقیه مردم را نیز به این تشویق کنیم.
خود-اصلاحی
self-correction
حافظه نادرست
false memory
لنگراندازی
anchoring