ارزش یک نظریه رشد و مسائل عمده روان شناسی رشد در نظریه ها

کتاب نظریه های روان شناسی رشد پاتریشیا میلر با 4 سوال مهم در فصل 1 کتاب آغاز می شود:

• 1- نظریه چیست؟
• 2- نظریه رشدی چیست؟
• 3- ارزش یک نظریه رشد چیست؟
• 4- موضوعات اصلی روان شناسی رشد که تئوری ها آن را بررسی می کنند، چیست؟

از بین این چهار سوال ما به پاسخ سوالات سوم و چهارم می پردازیم.

===MILLER===

ارزش یک نظریه رشد چیست؟

سازمان دهی اطلاعات و معنی دادن به واقعیات

یک تئوری به واقعیات معنی می دهد، برای واقعیات چهارچوب فراهم می کند، بعضی واقعیات را مهم تر از بقیه می کند و واقعیات موجود را یکپارچه می کند.

راهنمای پژوهش

تئوری یک ابزار heuristic است به این معنا که از طریق آزمون و خطا کشف می شود و آن کشف قطعی نیست، ابزاری برای راهنمایی مشاهدات و تولید اطلاعات جدید. تئوری ها گاهی مشاهدات جدید را برمی انگیزند. تئوری نقش دوگانه ای دارد: برانگیزاننده و تفسیرکننده اطلاعات. مثال این نقش دوگانه در پژوهش طولی (Eron,1987) دیده می شود تاکید نظریه یادگیری سنتی کاهش سائق بود و به این جهت داد که چه متغیرهایی به عنوان متغیرهای اولیه این پژوهش در 1960 انتخاب شود. در سالهای بعد، یک نظریه یادگیری جدید مطرح شد، محققان داده های اولیه را برحسب نظریه یادگیری عامل اسکینر تفسیر کردند (اوایل دهه 1970)، بعد از آن یادگیری اجتماعی (اواسط دهه 1970)، و در نهایت نظریه شناختی (اواسط دهه 1980. بنابراین در این چهار دوره از رشد نظریه یادگیری، محققان به دنبال علت های پرخاشگری در ناکامی (کاهش سائق)، تقویت پرخاشگری (اسکینر)، مدل های پرخاشگر (یادگیری اجتماعی) و در آخر نگرش های کودک به راه اندازهای احتمالی پرخاشگری و تفسیر کودک از آن ها (شناختی).

موضوعات اصلی روان شناسی رشد که تئوری ها آن را بررسی می کنند، چیست؟

ماهیت اساسی انسان چیست؟

رشد کیفی است یا کمی؟

سهم طبیعت و تربیت در رشد؟

چه چیز رشد می کند؟

طبیعت اساسی انسان

دیدگاههای نظریه پردازان رشد با دیدگاهشان درباره ماهیت انسان گره خورده است و دیدگاه آن ها درباره ماهیت انسان به جهان بینی آن ها گره خورده است. در نظریه های رشد سه دیدگاه دیده می شود:

دیدگاه مکانیکی به ماهیت انسان

جهان شبیه یک ساعت مچی

پیش بینی کاملا امکان پذیر است

این دیدگاه ریشه در فیزیک نیوتنی دارد و مرتبط با فلسفه empiricist لاک و هیوم (فلسفه امپریسیزم که گاهی تجربه گرایی ترجمه شده است یعنی دانش مبتنی بر تجربه عملی) است.

انسان مانند ربات منفعلی است که با منابع بدنی یا محیطی برانگیخته می شود.

(Miller, 2011, pp. 3–14)

=MILLER=

فلسفه تربیتی لاک  John Locke (1632–1714)

– خویشتن داری:

«برای من کاملا آشکار است که اساس همه فضیلت ها و شایستگی ها در قدرت چشم پوشی از ارضای تمایلاتی نهفته است که عقل اجازه ارضای آن ها را نمی دهد.»

– برای ایجاد خویشتن داری، ابتدا سلامت جسمانی مهم است، پس لاک توصیه می کرد که تمرین های بدنی فراوان به کودکان داده شود، در تمام فصل ها در هوای آزاد بازی کنند تا یاد بگیرند سختی ها و دشواری ها اقلیمی را تحمل کنند.

– اگر می خواهیم کودکان مضبط بار بیایند باید از همان ابتدا با آن ها جدی باشیم. کودکانی که درمی یابند می توانند هر آن چه را می خواهند به سادگی با تقاضا و گریه به دست آورند، هرگز عادات بد اولیه را فراموش نمی کنند.

– پاداش تنها برای رفتارهای منطقی داده شود. لاک مخالف پاداش هایی مثل شیرینی یا پول بود زیرا معتقد بود باعث می شود کودک در مهار کردن تمایلات که هدف تربیت است، ضعیف شود و بهترین پاداش ها تحسین و تایید است.

– بهترین تنبیه ها عدم تایید است. لاک مخالف تنبیه بدنی بود به 2دلیل: باعث تداعی های نامطلوب می شود مثل تنبیه کتاب و درد وقتی بخاطر درس نخواندن کودک تنبیه شود ودلیل دوم اینکه تنبیه بی نتیجه است.

«تنبیه فعالیت ذهن را متوقف می کند و آنگاه به جای کودکی نامنظم، با موجودی افسرده و غمگین سروکار خواهید داشت.»

• سایر مفاهیم لاک:

– شجاعت: مبارزه با خطرهایی که از ان ها می ترسیم. ظلم هایی که احساس می کنیم. کودکان را در برابر درد به صورت آرام و تدریجی مقاوم سازید.

– مقررات: کودکان از نمونه و الگو مطالب بیشتری را یاد می گیرند تا از دستور. پس به جای وضع مقررات الگو را نشان دهید و روش دیگر به جای دستور دادن این است که تمرین واقعی به او بدهیم و هر بار درست انجام داد او را تحسین کنیم تا رفتار مطلوب را انجام دهد و انجام آن رفتار برایش عادی شود.

– ویژگی های خاص کودکان: بحث لاک درباره بی فایده بودن آموزش مقررات فراتر از درک کودک موضوع جدیدی را به نظام تربیتی وارد کرد، او پیش از این نوشته بود ذهن کودک را می توانیم مانند گل رس به هر نوع که بخواهیم شکل دهیم اما اوکودکان را دارای قابلیت های شناختی خاص خود می دانست که محدودیت های در آن چه می خواهیم به آن ها یاد بدهیم ایجاد می کند و خلق وخوهای خاص سن خود دارند که تلاش برای تغییر آن ها احمقانه است مثلا از بازیهای شلوغ خوششان می آید.

– آموزش تحصیلی: بیشترین تاثیر وقتی کودکان از آموزش لذت برند، خیلی چیزها را با بازی یاد می گیرند.

• «همان طور که بر روی یک صفحه لرزان نمی توان چیزی نگاشت، امکان ندارد که بتوان ویژگی های اخلاقی سالم را در یک ذهن مضطرب پدید آورد.»

(کِرین, 1389 صص.32-36)

لوح سفید: کودک خنثی متولد می شود تا این که شرور باشد و لوح سفیدی است که بر روی آن تجربه های والدین، جامعه، آموزش و پرورش و دنیا نوشته می شود.

تفاوت های فردی: هدف آموزش و پرورش ساختن یک موجود منطقی است. (Gordon & Browne, 2011, pp. 10–11)

===MILLER===

دیدگاه ارگانیسمی یا سازواره ای به ماهیت انسان

– به جای ماشین ها از سیستم های زنده مانند گیاهان و حیوانات برای مدل سازی استفاده شده است.

– لایب نیتز: جهان کل های سازمان یافته که به طور ذاتی و خودبخودی فعال و خودتنظیم هستند

– کودک در سامانه ی پویای بزرگتر (شامل زمینه) قابل درک است

– ویژگی ها و اهداف ذاتی را بررسی می کند (در مکانیکی دلایل پیشین بررسی می شود)

– رشد در انسان ها ذاتی است. مهارت های جدید همان طور که انسان ها رشد می کنند و در دنیا درگیر می شوند پدیدار می شود. رفتار و افکار ابتکاری منجر به تغییر در ساختار و محتوای رفتار و افکار می شوند.

– کودک با فرمول بندی و آزمودن فرضیه ها به طور فعال درباره ی طبقه بندی اشیا و دلایل رویدادها دانش خود را می سازد (در مکانیکی کودک به طور منفعل دریافت می کند، رونوشتی از واقعیت؛ اسفنج جذب کننده)

دیدگاه بافتاری به ماهیت انسان

– معنای رفتار از دیدگاه اجتماعی تاریخی می تواند توضیح داده شود.

– الهام گرفته از نظریه فیلسوفان پراگماتیست (عمل گرایی ترجمه شده است، یک روش عملی معقول در مواجهه با مسائل) ویلیام جیمز و جرج هربرت مید

– ریس می گوید:

معنای یک رفتار در یک بافت با بافت دیگر متفاوت است : حل مساله ریاضی  در مدرسه نشان دهنده شایستگی است اما برای کودک خیابانی حکم بقا دارد.

– مانند دیدگاه ارگانیسمی نگاه کل گرایانه دارد ، نه فقط یک کل بزرگتر که مجموع بخش های خودش است بلکه مجموعه اجزای خود و بافت خودش.

– الگوهای رشد از یک فرهنگ به فرهنگ دیگر  و از یک زمان به زمان دیگر متفاوت است

– تغییر کیفی و مرحله ای

رشد کیفی است یا کمی؟

دیدگاه مکانیکی معتقد است رشد کمی است.

دیدگاه ارگانیسمی معتقد است رشد کیفی است.

دیدگاه بافتاری به رشد کیفی و کمی معتقد است.

تغییر کیفی مثل تغییر درتخم ----> لارو----> پیله ----> پروانه است( اسپیکر،1966). پدیده یا ویژگی های جدیدی ظاهر می شود که نمی توان آن را به اجزای قبلی تبدیل کرد. تغییر در ساختار اتفاق می افتد.

رشد کمی تغییر در مقدار، تکرار شدن یا فراوانی و درجه و شدت است.

اگر یک کودک 4ساله بتواند سه واژه و یک کودک 7 ساله بتواند هفت واژه را به خاطر بیاورد، می توانیم این را یک تغییر کمی بدانیم چون کودک بزرگتر بیشتر به خاطر می آورد. اگر کودک 7 ساله از استراتژی برای به یاد آوری استفاده کند، مثل گروهبندی در دسته های غذا، وسایل خانه یا اسباب بازی ها، یا تمرین کردن که کودک 4ساله این کارها را انجام ندهد تغییر را کیفی می گوییم.

در سطح کلی تر در دیدگاه کیفی، رشد مرحله ای و در دیدگاه کمی، غیر مرحله ای بودن  رشد مطرح می شود. تعیین این که چه زمان رشد کیفی است و چه زمان کمی سخت است؛ اگر در فواصل زمانی کوتاه به رشد نگاه کنیم کمی و اگر در فواصل طولانی آن را ببینیم رشد کیفی است. برای مثال وقتی مهارت های حرکتی کودک هر ماه مشاهده می شود، تغییر ناگهانی در مهارت هایی که قبلا آن ها را نداشته است نشان می دهد مانند ایستادن یا قدم برداشتن اما مشاهده هر روزه کودک تغییر کمی تدریجی تری را نشان می دهد و مهارت جدید قوی تر و پایدارتر می شود(Adolph, Robinson, Young, & Gill-Alvarez, 2008).

بعضی از رفتارها هم رشد کمی و هم رشد کیفی را نشان می دهند، حتی شاید رشد کمی و کیفی به صورت متناوب اتفاق بیفتد. به عنوان مثال، ممکن است افزایش ظرفیت ذهنی (تغییر کمی) رشد یک نوع راهبرد مرتب سازی (تغییر کیفی) را تسهیل کند و بعد از آن تغییر در سرعت و دقت این راهبرد مرتب سازی به صورت کمی ادامه پیدا کند. 

دو مسأله حاضر در زمینه جدال بین رشد کمی و کیفی

مسیر دقیق (تراژکتوری) رشد برای یک مهارت چه شکلی دارد (Adolph et al., 2008) ؟

• مسیرهای رشدی کمی و خطی مثل افزایش گنجینه لغات در اوایل کودکی.
• مسیرهای رشدی کیفی مثل وقتی که کودک از مرحله ای به مرحله دیگر می رود.
• مسیرهای پیچیده—کند شدن و تند شدن رشد به صورت متناوب مانند افزایش گنجینه لغات در مراحل بعدی کودکی و نوجوانی. 
• مسیرهای پیچیده—مسیرهای U شکل: مثلا در بعضی مراحل رشد زبان ممکن است یادگیری یک قانون جدید موجب شود که کودک آن قانون را اشتباه به کار ببرد  در اثر افزایش خطاها انگار رشد به صورت موقت برگشت می کند و عملکرد بدتر می شود و سپس دوباره عملکرد به سمت بهتر شدن باز می گردد. مثلا وقتی کودک در زبان انگلیسی اضافه کردن –ed را به شکل ساده فعل برای ساختن فعل گذشته می آموزد، ممکن است برای مدتی این قانون را برای افعال بدون قاعده نیز استفاده کند و مثلا "goed" را به کار ببرد، بنابراین به نظر می رسد روند رشد معکوس شده است. اما در نهایت کودک می آموزد که این قانون استثناهایی دارد (یادگیری "went") و روند رشد به روند رو به جلو بر می گردد.

معنی مهارت های بزرگسال گونه در نوزاد چیست (Liben, 2008)؟

هنگامی که به نظر می رسد نوزاد مهارت هایی را مانند بزرگسالان دارا است و این مهارت ها "تنها نیاز است توسط تماس با جهان فعال شده و تیز شوند" معنی این چیست؟

به عنوان مثال به نظر می رسد نوزاد فهمی از دسته بندی هایی مانند "گربه ها" یا اعداد داشته باشد که تفاوت چندانی با درک بزرگسالان از این دسته بندی ها نداشته باشند. اگر نوزاد واقعا این توانایی و امثال آن را داشته باشد، الزاما رشد بعد از نوزادی فقط شامل اندکی رشد کمی خواهد بود. چون مفهوم موجود است و فقط قوی تر می شود.

سهم طبیعت (سرشت) و تربیت (محیط) در رشد

صرفنظر از میزانی که رشد کیفی یا کمی است، یک نظریه باید به علت رشد اشاره کند. مساله اصلی این است که چطور دانش و رفتار فرد از ژنتیک و رسش فیزیکی فرد و از تجربه در جهان پدیدار می شود.

نام های دیگری برای طبیعت در مقابل تربیت آمده است مانند:

• وراثت در برابر محیط
• فطری نگری در برابر تجربه گرایی
• خصوصیات زیستی در مقابل فرهنگ
• رسش د رمقابل یادگیری
• توانایی های کسب شده در مقابل ذاتی

در روانشناسی این سوال در طول زمان تغییر کرده است.

شکل اولیه این سوال این بود: علت رفتار محیط  است یا وراثت؟ یا چه مقدار از هر کدام برای یک رفتار لازم است؟

این سوال تغییر کرد با: چه میزان از تغییرات در یک رفتار در مردم ناشی از تفاوت های ارثی و چه مقدار به خاطر تفاوت های محیطی است؟ و در رشد محیط و طبیعت چطور تعامل می کنند؟

و اخیرا سوال به این شکل مطرح شده که: کدام ژن ها زمینه ساز کدام رفتارها هستند؟ و فعال کننده های محیطی برای بروز این ژن ها چیست و چطور این فعال کننده ها بر ژن ها اثرشان را می گذارند؟

امروزه تعامل پیچیده وراثت و محیط واضح است و هم طبیعت و هم تربیت در رشد درگیر هستند.  ژن ها هرگز به طور مستقیم در رفتار ظاهر نمی شوند. یک زنجیره طولانی از رویدادها شامل ژن ها، فرایندهای فیزیولوژی و محیط پیش از تولد و بعد از تولد در بروز رفتار نقش دارند.

یک مثال از این زنجیره این است که یک کودک فعال و پرانرژی و شاد و یک کودک کم تحرک و ساکت انواع متفاوتی از موقعیت های بازی و همبازی ها را انتخاب می کنند. پس در معرض انواع متفاوتی از تجربه ها قرار می گیرند.

مثال دیگر از این تعامل همبستگی ژن ها و محیط است، مثلا وقتی والدین خجالتی هر دوی گرایش ژنتیکی خجالتی بودن را دارند و محیطی را فراهم می کنند که خجالتی بودن را تقویت می کند. (Pennington et al. (2009 مثال های جالب دیگری را نیز مطرح می کنند.

دو حیطه تحقیقاتی مرتبط با معضل طبیعت-تربیت

تحقیقات تعامل ژن X  محیط

حیطه نخست تحقیقاتی که معضل طبیعت-تربیت در مرکز آن قرار دارد، تعامل ژن X محیط است.

تعامل ژن و محیط به دو موضوع اشاره دارد: الف) تأثیرات محیط که اثرات ژنتیکی را تعدیل می کنند و ب) تغییرات ژنتیکی که بر حساسیت یک فرد نسبت به یک محیط خاص تأثیر می گذارند.

یک مثال از تحقیقات تعامل ژن و محیط که نشان دهنده این است که محیط تاثیر ژنتیک را تعدیل می کند مطالعه ای (Brody, Beach, Philibert, Chen, & Murry, 2009) از "ریسک ژنتیک" است که اشاره به بعضی کودکان دارد که به طور ژنتیکی در ریسک مشکلات رفتاری مشخصی هستند. در یک نمونه 11ساله آمریکایی-آفریقایی تبار، بعضی یک آرایش ژنتیکی شناخته شده در تولید سطوح غیرطبیعی سروتونین برای انتقال تکانه های عصبی در مغز را داشتند و برخی این آرایش ژنتیکی را نداشتند. این آرایش ژنتیکی شناخته شده با خطرپذیری بالا در ارتباط است.آن هایی که از نظر ژنتیکی ریسک دارند دوبرابر رفتارهای پرخطر(مثل اعتیاد، رفتارهای جنسی) را نشان دادند. این اهمیت ژنتیک را نشان می دهد. با این حال 11ساله هایی که خانواده هایشان در یک مداخله با هدف توانمند کردن خانواده ها با آموزش مهارت های فرزندپروری (مانند توجه به خطرات، حمایت هیجانی) و بهبود تعامل والد-کودک شرکت کرده بودند، 2 سال بعد رفتارهای پرخطر کمتر نشان دادند در واقع در 14 سالگی خیلی شبیه گروهی بودند که این ژن را نداشتند. بنابراین این مداخله بروز ژن را تعدیل کرد.

یک مثال از پژوهش های تعامل ژن و محیط که نشان می دهد تغییر ژنتیکی بر حساسیت فرد به رویدادهای محیطی خاص اثر می گذارد، مطالعه ای درباره عوامل ژنتیکی و دلبستگی بزرگسالی است(Caspers et al., 2009). اثرات از دست دادن یکی از والدین در سالهای اولیه زندگی وابسته به تغییرات بین فردی در یک ژن تنظیم کننده تولید سروتونین  بود. کودکانی که یک نوعی از ژن را داشتند بیشتر موضوعات حل نشده دلبستگی در بزرگسالی داشتند، در مقابل آن هایی که نوع دیگر ژن را داشتند در مقابل این رویداد محیطی خیلی ناراحت کننده یه مقدار محافظت شدند، شاید به این خاطر که سروتونین پاسخ های هیجانی منفی به استرس های محیطی تعدیل می کند. بنابراین تجربه مشابه بر هر فرد بخاطر آرایش ژنتیکی متفاوت او اثر متفاوتی دارد.

محیط در بسیاری از موارد راه انداز را فراهم می کند، و یا در بسیار موارد راه انداز را فراهم نمی کند. فرزندپروری نامناسب، استرس، تغذیه نامناسب و فشار همسالان برای تجربه مواد همه مثال هایی از راه اندازها هستند.در این شرایط تجربه بر ظاهر شدن ژن اثر می گذارد.(Miller, 2011, pp. 15–21)

=MILLER=

چرا روانشناسی رشد در زمینه تعامل ژن و محیط نقش کلیدی دارد؟

اینکه یک ژن چه موقع در رفتار ظاهر شود به رسش و راه اندازهای محیطی آن بستگی دارد. و رسش تا حدودی تابع سن است. پس روانشناسی رشد می تواند در این زمینه که ژن ها اثر خودشان را در چه سنی نشان می دهند یا پژوهش در مورد بعضی ژن ها برای چه سنینی اهمیت دارد نقش داشته باشد (مثلا رفتارهای پرخطر در نوجوانی). از طرفی محیط یک فرد به تاریخچه رشدی او (که خودش نتیجه تعامل ژن و محیط است) بستگی دارد. سن و تاریخچه موضوعات مهم روانشناسی رشد هستند.

===MILLER===

پژوهش های علوم اعصاب-شناختی

حیطه دومی که تعامل طبیعت و تربیت در آن به صورت پررنگ مطرح می شود، علوم اعصاب-شناختی است. بر خلاف رویکرد علوم اعصاب در گذشته که رشد مغز را صرفا نمایان شدن زمینه های ژنتیکی تصور می کرد، علوم اعصاب مدرن رشد مغز را به صورت تعاملی پیچیده بین طبیعت و تربیت می بیند.  همان طور که رشد مغز بر رفتار اثر می گذارد، رفتار هم بر رشد مغز اثر می گذارد.

به عنوان مثال شواهدی وجود دارد که شاید مغز در آغاز سوگیری ها یا محدودیت هایی داشته باشد که بعضی مسیرهای عصبیِ آن برای بعضی تکالیف یا موقعیت های خاص فعال شوند. این سوگیری ها اگر وجود داشته باشند کم هستند اما همین سوگیری های اندک باعث می شوند که مثلا کودک به سمت محرک های مربوط به صورت یا صداهای زبان گرایش بیش تری داشته باشد و این خودش باعث شود که تخصصی شدن فعالیت بخش هایی از مغز بیش تر انجام شود و سوگیری نسبت به محرک های مناسب آن بیش تر شود (Johnson, 2000). در نهایت به دلیل اینکه نوزاد از مسیرهای مغزی دیگری که می توانست مورد استفاده قرار بگیرد استفاده نمی کند، مسیرهای عصبی مغز تخصصی می شوند.

=MILLER=

پژوهش ها نشان داده اند که در هر ناحیه مغز در ابتدا سیناپس ها، دندریت ها و ماده خاکستری بیش از نیاز تولید می شوند و بعدا مقدار آن ها تا 50% هرس می شود (هرس عصبی). این فرایند برای نواحی مختلف در سنین مختلف اتفاق می افتد و این سیر زمانی و هرس شدن مهم ترین عواملی هستند که در انعطاف پذیری عصبی انسان نقش دارند (Stevens & Neville, 2009). به این دلیل که در افراد عادی تجربیات محیطی برای مغز کم و بیش یکسان اتفاق می افتد، این انعطاف پذیری عصبی در جمعیت های خاص (مثلا افراد ناشنوا یا نابینا) و یا هنگام مداخله (مثلا مداخلات رایانه ای) خودش را بیش تر نشان می دهد. مثلا در افراد ناشنوا به این دلیل که بخشی که معمولا برای شنوایی تخصصی می شود تحریک نمی شود، این بخش برای عملکرد دیداری نیز مورد استفاده قرار می گیرد و بعضی جنبه های عملکرد دیداری در افراد ناشنوا تقویت می شود. همچنین موارد زیر همه نشانگر انعطاف پذیری عصبی هستند (Stevens & Neville, 2009):

• تغییرات عملکرد شنوایی در افراد نابینا
• تفاوت های پردازش زبان در افراد دوزبانه ای که زبان دوم را در زمان های مختلف آموخته اند
• اثر  تحصیلات مادر بر توجه انتخابی کودک 

===MILLER===

ترکیب پژوهش های ژنتیک و علوم اعصاب-شناختی

پژوهش های ژنتیک و علوم اعصاب می توانند با هم ترکیب شوند. ژن ها از طریق رشد مغز بر رفتار اثر می گذارند و تغییرات در ژنوم ممکن است بر تفاوت در فعال شدن مدارهای مغزی اثر بگذارند.

اختلاف نظر در نظریه ها

نظریه های مختلفی که در این کتاب ارائه می شوند بر حسب میزانی که بر طبیعت یا تربیت در تعامل بین این دو تأکید می کنند متفاوت هستند. علاوه بر این در زمینه فرایندی که از طریق آن هر کدام از عوامل محیطی یا درونی بر رشد تأثیر می گذارند اختلاف نظر دارند. برای مثال محیط می تواند تداعی ها را در ذهن محکم کند، الگوهایی برای تقلید کردن فراهم کند، اطلاعات در اختیار قرار دهد، شبکه های عصبی را تقویت کند، یا حمایت اجتماعی فراهم کند. در آخر اینکه، نظریه ها از این نظر که چه قدر بر زمان بندی تجربه ها تأکید دارند، متفاوت اند. آیا "دوره های بحرانی" وجود دارد که کودک در آن ها نسبت به نوع خاصی از تجربیات حساس است؟ آیا تجربیات سال های اولیه زندگی اثرگذار تر از تجربیات بعدی است؟

چه چیز رشد می کند؟

هر نظریه در مورد اینکه "essence" یا "جزء ابتدایی و اساسی" رشد چیست، ادعایی را مطرح می کند، و یا حداقل ادعایی دارد در این زمینه که واحد تحلیل صحیح چیست؟ در طول این کتاب، ما به پدیده های مختلفی بر می خوریم، از جمله ساختارهای شناختی، ساختارهای روانی (اید، ایگو، سوپر ایگو)، استراتژی های پردازش اطلاعات، شبکه های عصبی، الگوهای ثابت عمل، کاوش های ادراکی، ماژول های روانی، و ابزارهای فرهنگی. چیزی که نظریه پردازان آن را جزء اساسی رشد می دانند بستگی به این دارد که مفروضه های نظری آن ها و روش مطالعه آن ها در چه نقطه ای  روی ابعاد زیر  قرار می گیرد:

• 1. سطح تحلیل نظریه (از سلول ها تا جوامع)
• 2. اینکه نظریه بر ساختار تمرکز می کند (سازماندهی رفتار، فکر، و شخصیت) یا بر فرایند (جنبه های پویا و کارکردی سیستم)
• 3. محتوایی که نظریه روی آن تأکید می کند (مثلا شخصیت یا شناخت)
• 4. اینکه نظریه بر رفتار بیرونی تأکید می کند یا افکار و شخصیت
• 5. روش شناسی که نظریه برای مطالعه رشد از آن استفاده می کند.

این پنج بعد رابطه ای مانند رابطه مرغ و تخم مرغ دارند. مثلا در مورد کردارشناسی، نمی توان دقیقا تعیین کرد که آیا کردار شناسان ابتدا تصمیم گرفته اند رفتار پیچیده گونه ها را برای سازگاری با محیط شان بررسی کنند یا ابتدا روش شناسی مشاهدات در محیط طبیعی را انتخاب کرده اند؟ این نوع از رابطه هنگام بررسی نظریه ها مشخص تر خواهد شد.

=MILLER=

Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2011). Beginnings and beyond: foundations in early childhood education (8th ed). Belmont, CA: Wadsworth, Cengage Learning.

Miller, P. H. (2011). Theories of developmental psychology (5th ed). New York: Worth Publishers.

Stevens, C., & Neville, H. (2009). Profiles of development and plasticity in human neurocognition. The New Cognitive Neurosciences, 165–181.

کِرین, و. (1389). نظریه های رشد مفاهیم و کاربردها. تهران: رشد.